Aloha, despues de unos días de relax regreso reloaded y recharged :) y esta energía me la dio mi familia despues 4 meses de no verlos

Faltó mi hermana pero en su lugar esta un colado (el de la gorra blanca)

 Cuando estaba en la búsqueda del libro, decidí buscar  uno que me ayudara a romper mi pensamiento lineal y encontré:  Sana tu cuerpo, de Louise Hay  

De la película y tu que bleep sabes lo que más recuerdo es que las enfermedades son consecuencia de que algo dentro de nuestra mente no funciona de forma optima, el martes de la semana pasadá me diagnosticaron Psoriasis y por esta razón decidí rechazar a esta enfermedad y buscar otras opciones para mejorar tanto fisicamente y personalmente.

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Más de Elevator Pitch

http://www.alumni.hbs.edu/careers/pitch/

Elevator Pitch

By Robert Pagliarini of SeekingCapital.com

Elevator speeches are supposed to grab investors' attention in less than a minute. What can you possibly say in such a short time that will make investors (and customers) want to hear more? Here are suggestions to help.

What is an "Elevator Pitch"?

An "Elevator Pitch" is a concise, carefully planned, and well-practiced description about your company that your mother should be able to understand in the time it would take to ride up an elevator. 

What an "Elevator Pitch" is not:
It is not a "sales pitch."  Don't get caught up in using the entire pitch to tell the Investor how great your product or service is.  The Investor is "buying" the business, not the product.  Tell him/her how you will run the business.

Creating the "Elevator Pitch"

Six questions your "Elevator Pitch" must answer:

1. What is your product or service?Briefly describe what it is you sell.  Do not go into excruciating detail. 
    
2. Who is your market?Briefly discuss who you are selling the product or service to.  What industry is it?  How large of a market do they represent?
    
3. What is your revenue model?More simply, how do you expect to make money? 
    
4. Who is behind the company?"Bet on the jockey, not the horse" is a familiar saying among Investors. Tell them a little about you and your team's background and achievements. If you have a strong advisory board, tell them who they are and what they have accomplished.
    
5. Who is your competition?Don't have any?  Think again.  Briefly discuss who they are and what they have accomplished.  Successful competition is an advantage-they are proof your business model and/or concept work.
    
6. What is your competitive advantage? Simply being in an industry with successful competitors is not enough. You need to effectively communicate how your company is different and why you have an advantage over the competition.  A better distribution channel?  Key partners?  Proprietary technology?

What your "Elevator Pitch" must contain:

1. A "hook" Open your pitch by getting the Investor's attention with a "hook."  A statement or question that piques their interest to want to hear more.
    
2. About 150-225 words Your pitch should go no longer than 60 seconds.
    
3. Passion Investors expect energy and dedication from entrepreneurs.
    
4. A request
   At the end of your pitch, you must ask for something.  Do you want their business card, to schedule a full presentation, to ask for a referral? 
    

Example of an "Elevator Pitch"

Here is what I'd use to "pitch" SeekingCapital.com:

SeekingCapital.com is changing the future of private equity investing.  

Private equity is a $100 billion a year market, with over 400,000 entrepreneurs aggressively seeking capital at any given time.

SeekingCapital.com offers entrepreneurs and investors an efficient and uniquely interactive method for obtaining or investing capital in pre-IPO companies.  

SeekingCapital.com is not an "Internet only" company, but supports its online community with local franchises in the United States and internationally.

Our team has decades of experience in the securities industry, investment banking, private equity, and executive management.  My partner and I have worked together side by side for several years co-managing and running the entire Internet operations of a publicly traded brokerage firm.  

Our competitors such as XYZ Corp. and ABC Capital have had much success-ABC Capital was recently valued at $550 million . . . despite several limitations.  

SeekingCapital.com isn't just a listing or matching service, we offer a community that breeds interaction, education, and discussion.  We work with companies globally, through all stages of funding, and across all industries.  

We are anticipating $XXX million this round to be used for employee building, increased office space, and marketing.

We have a compelling two page executive summary that I would like to send you.  Can I get your address?

How to Craft a Killer Elevator Pitch That Will Land You Big Business

Written by K. Stone, the author of of Life Learning Today, a blog about daily life improvements.

What is an Elevator Pitch?

This is the 30-60 second business description of what you do and why someone should work with you. It's called an "Elevator Pitch" because it describes the challenge: "How would you explain your business and make a sale if fate placed you in an elevator with your dream prospect and you only had the time it takes to get from the top of the building to the bottom?"

This article will explain the elements of a powerful elevator pitch and then walk you through how to craft yours.

Why Is Having an Elevator Pitch So Important?

You only have 30-60 seconds to make a powerful first impression. The attention span of the average person is just 30 seconds before their mind starts wandering. The other reason is people have less time today. You need to grab them quickly or lose them forever.

Essential Elements of a Powerful Elevator Pitch:

Concise. Your pitch should take no longer than 30-60 seconds.

Clear. Use language that everyone understands. Don't use fancy words thinking it will make you sound smarter. Your listener won't understand you and you'll have lost your opportunity to hook them.

 Powerful. Use words that are powerful and strong. Deliver the "Sis-Boom-Bang" to grab their attention!

Visual. Use words that create a visual image in your listeners mind. This will make your message memorable.

Tell a Story. A short story, that is. A good story is essentially this: someone with a problem either finds a solution or faces tragedy. Either type of story can be used to illuminate what you do.

Targeted. A great elevator pitch is aimed for a specific audience. If you have target audiences that are vastly different, you might want to have a unique pitch for each.

Goal Oriented. A kick-ass elevator pitch is designed with a specific outcome in mind. What is your desired outcome? You may have different pitches depending on different objectives. For instance do you want to: make a sale, gain a prospect, enlist support for an idea, or earn a referral.

Has a Hook. This is the element that literally snags your listener's interest and makes them want to know more. This is the phrase or words that strike a chord in your listener.

 How to Craft Your Killer Elevator Pitch

Write down what you do. Write it several different ways. Try writing it at least 10-20 different ways. Don't edit yourself at all. You will edit later. This first step is for generating ideas. Don't hold back. Ideas can be goofy, serious, wild, funny, or conservative. It doesn't matter. The goal is to get at many ideas as possible down on paper.

Write a very short story that illustrates what you do for people. If necessary, the story can be long. You will boil it down later. Paint a picture with words.

Write down your objective or goal. Do you want to make a sale, gain a prospect, enlist support for an idea, earn a referral, or something else?

Write 10-20 action statements. This is a statement or question designed to spur the action associated with your goal.

Record yourself. You can use Jott if you don't have a recording device. Jott is a free phone based service that translates your messages into text as well as providing an online link to the original audio.

Let it sit. Come back to what you've written with fresh eyes and ears the next day or later on in the same day.

Highlight the good stuff. Listen and read through what you've recorded and written. Then either highlight or circle the phrases that hook you with clear, powerful, and visual words. Obviously not all the words will fall into these categories. You still need connector words, but you want them to be as few as possible.

Put the best pieces together. Again you'll want to write down several versions of this much tighter pitch. Tell us what you do and why people should want to do business with you. Include elements from your story if you can fit it in.

Record these new ones.

Do a final edit cutting as many unnecessary words as possible. Rearrange words and phrases until it sounds just right. Again, the goal is 30-60 seconds maximum.

Dress Rehearsal. Run it by as many people as you can get to listen to you. Get feedback from colleagues, clients you trust, friends and family.

Done for now. Take your final elevator pitch and write it down. Memorize and practice it until it just slides off your tongue naturally.

Continue to improve. Over time, always be on the listen for phrases that you think could make your elevator pitch more clear and impactful. And then test it out. Every once in a while you will probably benefit by starting from scratch because things always change: you, your business, your goals, and your

sOpA dE lEtRaS

Beautiful Mind

Disfrute mucho haber visto esta película ya que John Nash es un ejemplo de determinación su obsesión por encontrar una idea complentamente original y logra graduarse con con honores y conseguir un trabajo como profesor en el MIT.
Creo que su inteligencia matemática le causa un conflicto para relacionarse con las demás personas, por lo que al conocer al amor de su vida es ella quien debe de dar el primer paso. Sin embargo a pesar de haber ganado un premio Nobel Nash me causa hasta cierto punto compasión ya que a pesar de tener una mente brillante esta se convierte en su peor ememiga. Creo que el tener tantas ideas poco comunes le hace casi imposible diferenciar la realidad e imaginación por lo que su vida se trona complicada, hasta que es diagnosticado con esquizofrenia, a pesar de todo logra superar su enfermedad para poder recibir el Premio Nobel de la Paz acompañado de su amada esposa Alicia.

Mis competencias

1. Analítica
2. Organización
3. Paciencia
4. Estrategia
5. Disiplina

Acerca de John Nash

John Forbes Nash Junior nacía un 13 de junio de 1928 en Bluefield, Virginia (Estados Unidos). Su padre, John Forbes Nash Sr. nacía en el estado de Texas en 1892. Estudio Ingeniería Eléctrica y tras terminar sus estudios y pasar el calvario de la I Guerra Mundial donde sirvió (en Francia) como teniente en los servicios de avituallamiento -por lo que no se vio inmerso en el combate directo del conflicto-, fue profesor de esa misma materia en la Universidad de Texas. Tras esto se incorporó a la empresa Appalachian Power Company en Bluefield, West Virginia. Su madre, Margaret Virginia Martin, estudia idiomas en las universidades Martha Washington College y West Virginia University. También profesora (de inglés y latín); lo fue durante 10 años hasta que se casó con John Nash. Eran una familia de clase media.
A los 4 años de estar casados viene al mundo el pequeño Johnny Nash en el Bluefield Sanatorium (hospital inexistente en la actualidad). Fue bautizado en la Iglesia Episcopaliana. Dos años y medio después (16 de noviembre de 1930) sus padres tuvieron a Martha, la hermana pequeña de Johnny, una niña completamente normal, a diferencia de su hermano, como comprobaremos más adelante.
Comenzó a leer a muy temprana edad, pero sacaba malas notas en clase y mostró una aversión gigantesca a la disciplina. A pesar de tratarse de una mente privilegiada o de tener un talento superdotado, siempre ha sido considerado un niño solitario e introvertido, personalidad que contrastaba con la de su familia que era muy cariñosa, atenta y abierta. Debido a esta actitud de aislamiento, Nash no solía jugar con los demás niños (veía sus momentos de diversión -ya fuese con deportes, bailes o cualquier actividad social- como una auténtica pérdida de tiempo y como distracciones para sus experimentos y estudios) prefería quedarse en casa leyendo libros (de pequeño solía leer la enciclopedia que había en su casa, Compton's Pictured Encyclopedia) o haciendo sus primeros pinitos de experimentación científica en su habitación (con 12 años). Precisamente esto le causó siempre muchos problemas de adaptación y la consolidación de su carácter orgulloso y arrogante.
Su hermana Martha renegaba bastante de su hermano debido a su comportamiento antisocial: «Johnny siempre era diferente a los demás; mis padres sabían que él era diferente; también que era brillante. Siempre quería hacer las cosas a su manera. Mi madre insistía en que yo compartiera cosas con él pero a mí no me hacía demasiada gracia que vieran la clase de hermano que tenía».
Nash sintió la llamada de las matemáticas a los 14 años. Todo parece indicar que esa llamada se produjo gracias a la lectura del libro «Men of Mathematics» (1937) de Eric Temple Bell. De todas maneras los números se le dieron bien desde pequeño. Era capaz de realizar operaciones básicas de multiplicación o división con una cifra de 6 o 7 números, cuando sus compañeros solo eran capaces de operar con dos o a lo sumo números de tres cifras. Dentro del Bluefield College continuó con las matemáticas, aunque la química se vislumbraba como una aventura atractiva. Construyó una especie de laboratorio para experimentos electro-químicos en el sótano de su casa al que solo tuvieron acceso un par de amigos. Allí, se dedicaban a la fabricación de explosivos. Finalmente esas dos únicas amistades se terminarían por un trágico accidente: uno de sus amigos, Herman Kirschner, murió cuando manipulaba uno de los artefactos en los que trabajaban. El otro, Donald Reynolds, fue introducido en una academia militar para evitar que volviera a tener contacto con Nash.
Con una beca que obtuvo en el concurso George Westinghouse (sólo se entregaban 10 en todo el estado) logró entrar en el Carnegie Institute of Technology (actualmente Carnegie-Mellon University) con la intención de estudiar Química. Sin embargo el profesor John Synge que se dio cuenta en seguida de su talento para los números, lo convenció para que en vez de estudiar química se decantara por las matemáticas. Y así fue. Tras un semestre en quí¬mica, se pasó a las matemáticas. Logró la licenciatura en matemáticas en 1948, en tan solo tres años. Siguió estudiando, esta vez en la Universidad de Princeton (New Yersey), donde consiguió entrar gracias a una carta de recomendación escueta y curiosa. La carta, escrita por el profesor R.J. Duffin, decía: «Este hombre es un genio». Y es que Nash tenía la capacidad de absorber ingentes cantidades de información en muy poco tiempo, y así lo expresó su compañero de la Carnegie-Mellon University, Hans Weinberger: «Nash sabía mucho más que cualquiera y trabajaba en cosas que nosotros no podíamos comprender. Poseía un enorme bagaje de conocimientos; conocía la teoría de los números hasta el último detalle». El matemático John Willard Milnor tampoco difiere mucho de su opinión sobre Nash en esa época: «Nash se mostraba interesado por casi todas las disciplinas matemáticas topología, geometría algebraica, lógica, teoría de juegos y, al parecer, asimiló una tremenda cantidad de conocimientos sobre todas ellas durante el primer curso».
Otra de las razones por las que también fue a Princeton en vez de a Harvard fue por la cercanía de la primera con respecto a su pueblo de origen, Bluefield. Princeton le facilitaba la posibilidad de ver a su familia con más asiduidad. A pesar de tener la suerte de poder entrar en esta universidad, Nash no se sentí¬a especialmente a gusto allí (y eso que coincidía con figuras de la talla de Jon Von Neumann -pionero en la teoría de juegos-, Albert Einstein o Robert Oppenheimmer -creador de la bomba atómica-; muchas de las mejores mentes del momento se encontraban en ese momento en Princeton) ya que carecía del prestigio que poseía Harvard y su público era más ecléctico. Otro de los motivos de mayor peso quizá fuera también su egocentrismo, que le incapacitaba para comprender a los demás seres humanos; siempre sentía la necesidad de verse superior a ellos; estar por encima; ser reconocido; ser el mejor. Lo más curioso de todo es que el resto de universitarios que normalmente eran vistos como personajes extraños, raros, nombraban a Nash como «el excéntrico».
Consiguió hacer algunas amistades gracias a una invención suya: un juego matemáticamente perfecto (Hex): «Rápidamente cautivó a los estudiantes de matemáticas en el Instituto de Estudios Avanzados y en Princeton. El juego era comúnmente conocido como Nash o John; su último nombre se refiere principalmente al hecho de que a menudo se jugaba en los azulejos hexagonales del suelo de los cuartos de baño del campus», según afirma Martin Gardner, matemático y divulgador científico.
Finalmente obtuvo el Doctorado en Matemáticas en 1950 con el texto por el que sería premiado cinco décadas después con el Premio Nobel de Economía. La tesis se llamaba «Juegos No-Cooperativos», pero se conoce popularmente como «El equilibrio de Nash«. En esta tesis, que le ocupó tan solo 27 páginas y que fue supervisada por el profesor Albert W. Tucker, Nash expone el punto de equilibrio; establecía que en un juego no cooperativo de varios participantes existe un equilibrio; es decir, hay actuaciones en las que nadie puede mejorar su situación simplemente cambiando su elección si los demás no cambian la suya. Concluyó que la «partida» terminaba cuando cada jugador, de forma independiente, elegía su mejor respuesta a la estrategia de sus contrincantes. Lo que hizo fue aplicar la teoría de los juegos de Von Neuman a situaciones de conflicto y ganancias (el libro inicial de la teoría de juegos, «Theory of Games and Economic Behavior» de von Neumann y Oskar Morgenstern se publicó en 1944). La tesis fue publicada a través de la Academia Nacional de las Ciencias.
Tras esto, en los años siguientes publicó nuevos documentos con temática similar, como «the Nash Bargaining Solution« para juegos cooperativos de dos personas Propuso también lo que denominó «el programa de Nash» para la reducción de todos los juegos cooperativos a un marco no cooperativo.
Hay que recalcar que Nash no solía acudir a clase. Su motivo era muy claro: asistir a clase podría «corromper» sus ideas, sus pensamientos innatos, su originalidad. Y en su objetivo de convertirse en el mejor matemático del mundo, las clases eran un obstáculo para su desarrollo, según él.
Cuando iba al campus se dedicaba a pensar; daba paseos por los pasillos de la facultad silbando la melodía de Johann Sebastian Bach «Little fugue» o montaba en su bicicleta y realizaba la figura del símbolo del infinito en matemáticas (∞) durante horas.
Ese mismo año empieza a trabajar para la RAND Corporation, una institución que canalizaba fondos del gobierno de los Estados Unidos para estudios científicos relacionados con la Guerra Fría; tarea que compaginaba con su trabajo de profesor en la Universidad de Princeton. Sin embargo su egocentrismo le llevaba a caminar solo también aquí. Casi siempre, por no decir siempre, optaba por el trabajo individual. Así, «Nash evitaba, por lo general, mantener mucho contacto con los demás. Rara vez hablaba de sus propias investigaciones; cuando lo hacía, era con unos pocos elegidos y, habitualmente, no pretendía pedir ayuda». Debido a la situación política del país en esos momentos, el ambiente de trabajo en la Rand era libre e informal, fomentando la creatividad y el trabajo individual, por lo que Nash no tuvo problemas en ese aspecto.
En 1952 empezó como profesor en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en Boston, aunque no con demasiado éxito ya que sus alumnos se quejaban de sus abusivos métodos de examen y el hecho de que fuera tan joven no les imponía demasiado respeto («kid professor»le llamaban). De hecho calificaban a Nash de «profesor desastroso» puesto que era incapaz de mantener una relación normal con los alumnos. «No le importaba si los estudiantes aprendían o no, sus exigencias rozaban la provocación y hablaba de temas que o bien eran irrelevantes o bien demasiado avanzados», comenta uno de sus alumnos. Es decir, los alumnos tenían la impresión de que daba clases para sí mismo. Mientras sus alumnos pensaban esto, Nash se veía a sí mismo como «elite«. Sus demás colegas de trabajo pensaban que era un arrogante, pero lo aguantaban básicamente porque... era un genio.
Durante el curso académico 56-57, Nash recibió una concesión de la Fundación sin ánimo de lucro Alfred P. Sloan, solicitando entonces pasar un año como miembro temporal del Instituto de Estudios Avanzados de la Universidad de Princeton. Durante este año, que él califica de «sabático» sucedió algo poco relacionado con las ciencias exactas. Pero antes de eso, volvamos unos años atrás.
Ya hemos comentado que nunca fue bueno con las relaciones personales y eso complicó lógicamente sus posibilidades de encontrar pareja. Finalmente conoció a Eleanor Stier con la que tuvo un hijo (en 1953), John David Stier, del que en un principio renegaba de ser su padre a pesar de que seguía manteniendo relaciones sexuales con Eleanor. Los padres de Nash no se enteraron de esta noticia hasta tres años después, coincidiendo con la muerte del padre de Nash, por lo que él se sintió en parte culpable de ello.
Comienza entonces su historia con Alicia López-Harrison de Lardé, una estudiante salvadoreña de física emigrada a Estados Unidos y alumna de Nash en el MIT. Nash era su profesor de cálculo avanzado en un campus donde existían tan solo 16 mujeres de entre 800 estudiantes. El romance no tarda en llegar puesto que Alicia había capturado la atención de Nash de una forma inexplicable para él. En febrero de 1957 se casaron pero la etapa negra de John Nash estaba por comenzar. Apenas un año después de casarse, le detectaron una grave enfermedad (que llevaba años desarrollándose) que le acompañaría durante los siguientes 30 años: la esquizofrenia paranoide, acompañada de una suave depresión resultado de su baja autoestima.
Sus síntomas eran palpables: Nash oía voces, buscaba mensajes secretos en los números, desaparecía durante días sin mediar palabra, era como un fantasma que paseaba por las aulas de la universidad sufriendo su particular e individual infierno... Por si esto no fuera poco, Alicia, que se había quedado embarazada, tuvo que sufrir también el hecho de que su hijo, John Charles Martin, al que tuvo que sacar adelante ella sola, desarrolló más tarde la misma enfermedad que su padre.
Alicia tuvo que hacer frente a decisiones durísimas como la de someter a su marido a tratamientos que podían destruir su talento, enfrentándose a la desaprobación de su entorno (por ejemplo, el suo de la terapia de shock con insulina, que consistía en inyectar grandes cantidades de insulina llevando al paciente al coma; el tratamiento con insulina fue de cinco veces a la semana durante un mes). De hecho, los colegas de Nash escribieron una carta al hospital pidiéndoles encarecidamente que cuidaran la mente de Nash «por el bien de la humanidad».
Alicia, en otro acto más de sacrificio para ayudar a Nash, tuvo que abandonar a su propio hijo para seguirle por buena parte de Europa mientras él intentaba renunciar a su nacionalidad americana y trataba de convencer a las embajadas de distintos países de que era un perseguido político y que formaba parte de un importantísimo nuevo gobierno mundial. Tomó la decisión de divorciarse (en 1963) en un intento de reconducir su vida, pero volvió a hacerse cargo de Nash cuando este, tras salir de uno de los muchos psiquiátricos en los que estuvo, no tenía un lugar al que volver y lo cuidó como si fuera un hijo más. Posteriormente volverían a estar juntos en 1970. Sin embargo, la vida en pareja de Alicia y Nash estaba lejos de la normalidad o del romanticismo. Alicia decía que Nash vivía en su casa como un huésped y sólo eran dos individuos compartiendo el mismo techo. Alicia simplemente cuidaba de él.
Una de las posibles causas que provocaron o más bien aceleraron este derrumbe de Nash en esa realidad paralela pudo ser la obsesión por resolver la hipótesis de Riemann. A pesar de sus desmedidos esfuerzos, Nash no lograba resolver el problema y esa verdad no era aceptable para él; situación que le causaba una ansiedad terrible. Es en esos momentos cuando empezaron los primeros síntomas de la enfermedad. Pero de hecho, incluso estando bajo los efectos de la esquizofrenia, su pasión por los números no desaparecía. Si profundizamos más en este asunto llegamos a la conclusión de que este problema sin resolver era en esencia un obstáculo para su principal objetivo en la vida que era convertirse en el número 1. La irresolución de algo era inaceptable. Quería ser la persona más importante del mundo, donde el Papa o el Presidente se presentaban entonces como enemigos acérrimos.
Cuando decía que los extraterrestres se comunicaban con él por medio del periódico New York Times, un profesor del MIT que lo visitó al psiquiátrico le preguntó:
¿Cómo puede un hombre tan inteligente y lógico creer que los extraterrestres le envían mensajes?
La respuesta fue simple:
«Porque las ideas sobre seres sobrenaturales vinieron a mí de la misma forma que las ideas matemáticas. Por eso las tomé en serio».
En el campus sus actuaciones no hací¬an más que restarle credibilidad y reputación. De hecho, cuando la Universidad de Chicago le ofreció un puesto de prestigio en su facultad, Nash lo rechazó aduciendo que estaba destinado a convertirse en emperador de la Antártida. Finalmente lo relegaron de su puesto y de sus responsabilidades en la Universidad de Princeton pensando que Nash se había vuelto loco.
En 1959, estuvo internado bajo observación en el McLean Hospital durante 50 dí¬as, donde le administraban Toracina para calmarlo; viaja a Europa donde intenta conseguir el estatus de refugiado político. Creía que era perseguido por criptocomunistas. Esta situación no cambiaría en los años siguientes. Fue hospitalizado en multitud de ocasiones por perí¬odos de cinco a ocho meses en centros psiquiátricos de New Jersey debido a «recaídas». Nash llegó a describir esta etapa en una revista de psiquiatría:
«.. El personal de mi universidad, el Massachusetts Institute of Technology, y más tarde todo Boston, se comportaba conmigo de una forma muy extraña. (...) Empecé a ver criptocomunistas por todas partes (...) Empecé a pensar que yo era una persona de gran importancia religiosa y a oír voces continuamente. Empecé a oír algo así como llamadas telefónicas que sonaban en mi cerebro, de gente opuesta a mis ideas. (...) El delirio era como un sueño del que parecía que no me despertaba.»
Pasado ese lapso en el que vivió preso de ideas paranoicas que distorsionaban su vida, producto de alteraciones en la quí¬mica de su cerebro, en los años setenta, recuperó su salud mental y pudo volver a la docencia y la investigación con nuevas y geniales aportaciones. Muchos hablan de que «aprendió a controlar sus demonios».
Sin embargo, a finales de los sesenta tuvo una nueva recaí¬da en la que además rechazó la hospitalización y cualquier contacto o trato directo con psiquiatras. De esta recaida no se recuperaría hasta los 90. Sus palabras lo dicen todo: «Pero después de mi retorno a la hipótesis ilusoria parecida al ensueño, a finales de los 60, me convertí¬ en una persona de pensamiento ilusorio, pero de un, relativamente, moderado comportamiento, por lo que tendí¬a a evitar la hospitalización y la directa atención de los psiquiatras».
Nash seguía paséandose por la universidad hablando consigo mismo en tercera persona, escribiendo extraños mensajes sobre números y discutiendo con aquellas voces que oía en su interior... En esta situación, Alicia no tuvo otra elección que buscar un trabajo para sostener a su familia, puesto que no podía contar con nadie más. Afortunadamente fue admitida en Princeton. Intentó ayudar a su marido enviándole trabajos de matemáticas de la universidad para que los resolviera, pero se negaba a hacerlo aduciendo que el gobierno estaba conspirando contra él y que la universidad, lógicamente, estaba implicada.
Nash continuaba viajando por Europa y enviaba extrañas postales a su familia con mensajes encriptados y teoremas matemáticos. Cuando volvía, su estado era deplorable y ojeroso.
En 1962 Alicia no aguanta más la situación y comienza los trámites del divorcio. Ante esto, Nash decide volver con Eleanor Stier y su hijo, pero ella le echa en cara que se hubiese desentendido de su hijo y de ella. Finalmente sus compañeros de trabajo le consiguen un apartamento en Boston y le preparan una cita con un psiquiatra que en seguida le receta drogas antipsicóticas. Comienza a mejorar a pasos agigantados volviendo a parecerse al antiguo Nash pero mucho mejor persona que antes. Su naturaleza egoista parecía haber desaparecido.
En 1970 Alicia permite a Nash que vuelva a vivir en su casa con su hijo prometiéndole que no lo volverí¬a a meter en ningún hospital.
En la siguiente década Nash continúa trabajando independientemente en problemas matemáticos y paseándose por el campus, y, poco a poco, recuperando su lucidez, desechando las ideas surrealistas que navegaban por su cabeza y pensando racionalmente. Respecto a su paulatina recuperación, Nash siempre ha defendido que no se debió al uso de las drogas sino al continuo rechazo de las ideas mediante el raciocinio. Es en este momento cuando regresa a las matemáticas y acepta un puesto en Princeton.
Merece la pena destacar que en 1990 inició un debate, a través de correo electrónico, con otro científico, Enrico Bombieri, quien se quedó asombrado de comprobar que la lucidez de Nash no era una patraña. Quienes asistieron al proceso, como el propio Bombieri, hablan de «milagro».

Curiosidades:
- Sus primeros escritos los publicó con su padre a la edad de 17 años.
- En el verano de 1954, John Nash fue arrestado en una redada de la policía para cazar homosexuales. Como consecuencia de ello fue expulsado de la RAND Corporation. Era la época del senador Joe McCarthy y de la caza de brujas contra comunistas y homosexuales.
- John Forbes Nash Jr. sufrió esquizofrenia paranoide durante más de 30 años. Esta enfermedad se caracteriza porque el paciente sufre delirios o alucinaciones auditivas y tiene miedo de sufrirlas; por la expresión y comportamiento desorganizados, conducta inhabitual y emociones disminuidas o inapropiadas. Se intuye que puede estar relacionada con la herencia genética; con problemas que pudieron ocurrir antes, durante o después del nacimiento o con infecciones virales en el cerebro.
- Lo usual es que la esquizofrenia aparezca entre los 18 y los 25 años, en los hombres, y entre los 26 y los 45, en las mujeres. Una de cada cien personas alrededor del mundo está afectada de esquizofrenia.
- Constituye un esperanzador ejemplo de superación de la enfermedad mental.
- Sus momentos de locura en los que actuaba como un fantasma que recorría las aulas de la Universidad de Princeton y se dedicaba a escribir ininteligibles ecuaciones en todas las pizarras del campus, fueron introducidos en una novela de ficción basada en la vida de Princeton, llamada «The Mind-Body Problem», por Rebecca Goldstein.
- Sus teorías han influido en las negociaciones comerciales globales, en los avances en biología evolutiva, o en las relaciones laborales nacionales.
Nash también es un ejemplo del riesgo que puede correr el investigador solitario que teme al síndrome de condicionamiento mental. En 1956, cuando Nash asombró una vez más al mundo al resolver un importante problema abierto, extremadamente difícil, en el campo de las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales.
Ideó una genial técnica de solución que aún hoy asombra a los especialistas. Sin embargo, en enero de 1957, alguien descubrió que un joven matemático italiano desconocido había resuelto el mismo problema, y publicado la solución, unos meses antes que Nash. Fue un duro golpe para Nash, obsesionado por ser siempre el primero. Las palabras de Nash al respecto, muchos años después (1994), fueron: «Tuve cierta mala suerte, ya que, al no hallarme suficientemente informado del trabajo de otras personas en aquel campo, sucedió que estuve trabajando en paralelo con Ennio De Giorgi, de Pisa, Italia, y fue él, verdaderamente, el primero que consiguió llegar a la cumbre (del problema, descrito en términos figurativos), por lo menos en lo referente al caso, particularmente interesante, de las ecuaciones elípticas».
- Donald Newman, que conoció a Nash en el MIT en los años cincuenta, solía decir de él: «Cualquier otra persona subiría a una cima buscando un sendero en algún lugar de la misma montaña, mientras que Nash escalaría otro pico y, desde aquella cima distante, proyectaría la luz de un reflector hacia la primera».
- La revista Fortune lo nombró en julio de 1958 como «la brillante joven estrella americana de las nuevas matemáticas».
- En 1978 Nash recibió el reconocimiento John Von Neumann Theory Prize por su planteamiento de los juegos no cooperativos.
- Comenzó a usar el correo electrónico a finales de los 80 para ponerse en contacto con otros matemáticos.
- Se niega a conceder entrevistas a los periodistas desde tiempos inmemoriales
- Siempre ha sido admirado por la enorme seguridad en sí mismo.
- Su número primo favorito es el 23.
- Tiene un «seco» sentido del humor.
- Entre 1945 y 1996 Nash publicó un total de 23 estudios científicos.
- Sobre la posible bisexualidad de John Nash, él mismo y su esposa se encargaron de desmentirlo públicamente en el programa 60 minutos de la CBS (2002).
- Durante su estancia en el hospital Trenton se hizo vegetariano para protestar contra la crueldad hacia los animales.
- El hijo que tuvo con Eleanor Stier es enfermero; su hijo con Alicia, matemático también.
- Su email: jfnj@Princeton.EDU
Obras de John Nash:
- «Equilibrium points in N-Person Games», 1950, Proceedings of NAS.
- «The Bargaining Problem», 1950, Econometrica.
- «A Simple Three-Person Poker Game», with L.S. Shapley , 1950, Annals of Mathematical Statistics.
- «Non-Cooperative Games», 1951, Annals of Mathematics.
- «Two-Person Cooperative Games», 1953, Econometrica.
• «Real algebraic manifolds», (1952) Ann. Math. 56 (1952), 405u0096421. (See also Proc. Internat. Congr. Math., 1950, (AMS, 1952), pp. 516u0096517.)
• Essays on Game Theory, by Nash, John F published by Edward Elgar in December 1996
• The Essential John Nash by John Nash et al. (2001)

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Clase4

Mi sorpresa  de San Valentin

HAPPY VALENTINES DAY !!!! :)

Hola, les comparto las 10 citas más memorables de Nelson Mandela y creo que algunas nos aplican con el cambio de modelo de aprendizaje :)

1. Nothing in this world is impossible and Mandela makes sure to remind us of that.

“It always seems impossible until it’s done.”

2. A lot of people find it easy to be pessimistic and think of the negatives that can arise out of a situation. But in this quote, Mandela shows us that thinking positive is the only way to go. The more positive you think, the more positive the outcome will probably be.

“I am fundamentally an optimist. Whether that comes from nature or nurture, I cannot say. Part of being optimistic is keeping one’s head pointed toward the sun, one’s feet moving forward. There were many dark moments when my faith in humanity was sorely tested, but I would not and could not give myself up to despair. That way lays defeat and death.”

3. Living isn’t just about doing for yourself, but what you do for others as well.

“For to be free is not merely to cast off one’s chains, but to live in a way that respects and enhances the freedom of others.”

4. An ode to the fact that racism is not passed on genetically, but passed on through teachings.

“No one is born hating another person because of the color of his skin, or his background, or his religion. People must learn to hate, and if they can learn to hate, they can be taught to love, for love comes more naturally to the human heart than its opposite.”

5.  Life is a course with endless obstacles to hurdle.

“After climbing a great hill, one only finds that there are many more hills to climb.”

6. We are too quick to give up and refuse to get up from our failures. If we don’t fight to get up, we are giving up on something bigger — life.

“The greatest glory in living lies not in never falling, but in rising every time we fall.”

7. Sometimes you can leave a place and find that the only thing that has changed after all the years is yourself.

“There is nothing like returning to a place that remains unchanged to find the ways in which you yourself have altered.”

8. Keep your friends close and your enemies closer.

“If you want to make peace with your enemy, you have to work with your enemy. Then he becomes your partner.”

9. Be brave!

“I learned that courage was not the absence of fear, but the triumph over it. The brave man is not he who does not feel afraid, but he who conquers that fear.”

10. From the poorest of countries to the richest of nations, education is the key to moving forward in any society.

“Education is the most powerful weapon which you can use to change the world.”

JOHN DEWEY(1859-1952)

Robert B. Westbrook1

John Dewey fue el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Su carrera abarcó la vida de tres generaciones y su voz pudo oírse en medio de las controversias culturales de los Estados Unidos (y del extranjero) desde el decenio de 1890 hasta su muerte en 1952, cuando tenía casi 92 años. A lo largo de su extensa carrera, Dewey desarrolló una filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político. Su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”, por lo que dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y a militar para llevarla a la práctica (Dewey, 1892, pág. 8). El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación.

Cuando se hizo cargo de su puesto en la universidad de Chicago en el otoño de 1894, Dewey escribía a su esposa Alice: “A veces pienso que dejaré de enseñar directamente filosofía, para enseñarla por medio de la pedagogía” (Dewey, 1894). Aunque en realidad nunca dejó de enseñar directamente filosofía, las opiniones filosóficas de Dewey probablemente llegaron a un mayor número de lectores por medio de las obras destinadas a los educadores, como The school and society (1899) (La escuela y la sociedad), How we think (1910) (Cómo pensamos), Democracy and education (1916) (Democracia y educación) y Experience and education (1938) (Experiencia y educación), que mediante las destinadas principalmente a sus compañeros filósofos y, como él mismo dijo, Democracy and education fue lo que más se parecía a un resumen de “toda su postura filosófica” (Dewey, 1916). No es una casualidad, observaba, si como él, muchos grandes filósofos se interesan por los problemas de la educación, ya que existe “una estrecha y esencial relación entre la necesidad de filosofar y la necesidad de educar”. Si filosofía es sabiduría –la visión de una “manera mejor de vivir”–, la educación orientada conscientemente constituye la praxis del filósofo. “Si la filosofía ha de ser algo más que una especulación ociosa e inverificable, tiene que estar animada por el convencimiento de que su teoría de la experiencia es una hipótesis que sólo se realiza cuando la experiencia se configura realmente de acuerdo con ella, lo que exige que la disposición humana sea tal que se desee y haga lo posible por realizar ese tipo de experiencia”. Esta configuración de la disposición humana puede conseguirse mediante diversos agentes, pero en las sociedades modernas la escuela es el más importante y como tal constituye un lugar indispensable para que una filosofía se plasme en “realidad viva” (Dewey, 1912-1913, págs. 298, 306 y 307).

Los esfuerzos de Dewey por dar vida a su propia filosofía en las escuelas estuvieron acompañados de controversias y hasta hoy día siguen siendo un punto de referencia en los debates acerca de los fallos del sistema escolar norteamericano: el enemigo encarnizado de los conservadores fundamentalistas es considerado como el precursor inspirador de los reformadores partidarios de una enseñanza “centrada en el niño”. En estos debates, ambos bandos suelen leer erróneamente a Dewey, sobreestimando su influencia y subestimando los ideales democráticos que animaban su pedagogía.

Advenimiento de un pedagogo

John Dewey nació en Burlington (Vermont) en 1859, hijo de un comerciante. Se graduó en la Universidad de Vermont en 1879 y después de un breve período como maestro de escuela en Pennsylvania y en Vermont continuó sus estudios en el departamento de filosofía de la universidad John Hopkins, primera institución que organizó los estudios universitarios basándose en el modelo alemán. Allí recibió la influencia de George S. Morris, un idealista neohegeliano. Al obtener el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, Dewey acompañó a Morris a la universidad de Michigan, donde lo sucedió en la dirección del departamento de filosofía.

Cuando vivía en Michigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, que era una de sus estudiantes. Alice llegó a la universidad después de varios años de maestra en escuelas de Michigan e influyó más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales del decenio de 1880. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas (Jane Dewey, 1951, pág. 21).

Cuando se casó, Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Michigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del Estado. Cuando el presidente de la recién fundada universidad de Chicago, William Rainey Harper, le invitó a esa nueva institución Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de pedagogía, consiguiendo que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas a prueba. Durante los 10 años que pasó en Chicago (1894-1904), Dewey elaboró los principios fundamentales de su filosofía de la educación y empezó a vislumbrar el tipo de escuela que requerían sus principios.

Pragmatismo y pedagogía

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su madurez. Sobre la base de una psicología funcional que debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y al pensamiento del pragmatista William James, empezó a desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y acción, que habían caracterizado a la filosofía occidental desde el siglo XVII Para él, el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales, ni la fabricación de algo llamado “conciencia”, y mucho menos una manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino una función mediadora e instrumental que había evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la “necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento”. Dewey reconoció que esta condición se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante la experimentación.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la práctica educativa de su época se debían a que estaban fundamentados en una epistemología dualista errónea –epistemología que atacó en sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y lógica–, por lo que se propuso elaborar una pedagogía basada en su propio funcionalismo e instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que no había ninguna diferencia en la dinámica de la experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas que surgen en el curso de las actividades que han merecido su interés. El pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla” (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”– que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño” (Dewey, 1899, pág. 30). El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia “resultados positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación tradicional “centrada en el programa” y también con los reformadores románticos que abogaban por una pedagogía “centrada en el niño”. Los tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la civilización. La asignatura constituía la meta y determinaba los métodos de enseñanza. Del niño se esperaba simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y disciplinado” (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los partidarios de la educación centrada en el niño, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos naturales del niño constituía el “punto de partida, el centro, el fin” (ibid.). Estas diferentes escuelas de pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los tradicionalistas defendían los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educación centrada en el niño era caótica, anárquica, una rendición de la autoridad de los adultos, mientras que los románticos celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él, podía resolverse la controversia si ambos bandos “se deshacen de la idea funesta de que hay una oposición (más que una diferencia de grado) entre la experiencia del niño y los diversos temas que abordará durante sus estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y verdades– del mismo tipo de los que constituyen los estudios elaborados por adultos; y, lo que es más importante, en qué forma contiene las actitudes, los incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la experiencia del niño una madurez más rica” (ibid. pág. 277-278).

Es bien conocida la crítica de Dewey a los tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño. En cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los partidarios de la educación centrada en el niño por no relacionar los intereses y actividades del niño con las asignaturas del programa. Algunos críticos de la teoría pedagógica de Dewey han confundido su postura con la de los románticos, pero él diferenciaba claramente su pedagogía de la de aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es que considera “las facultades e intereses del niño como algo importante de por sí” (Ibid. pág. 280). Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses de los niños “tal como son”. Una educación eficaz requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para orientar al niño hacia su culminación en todas las materias, ya sean científicas, históricas o artísticas. “En realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan” (ibid.). Las asignaturas del programa ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey concluía con estas palabras: “Los hechos y certezas que entran en la experiencia del niño y los que figuran en los programas estudiados constituyen los términos iniciales y finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla” (ibid. pág. 278).

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de estudio, al igual que todos los conocimientos humanos, son el producto de los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extraídos de las situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben imponerse simplemente al niño de manera gradual, determinada por la lógica del conjunto abstracto de certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene escaso interés para el niño, y además, no le instruye sobre los métodos de investigación experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber. Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a motivaciones del niño que no guardan relación con el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se las ingenien por sí solos, como aconsejaban los románticos), Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. En realidad, el programa de estudios está ahí para recordar al maestro cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria” (ibid., pág. 291).

Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados en técnicas destinadas a proporcionar los estímulos necesarios al niño para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los ojos de niño y con los del adulto.

“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los niños detrás del espejo y ver con las lentes de la imaginación todas las cosas, sin salir de los límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad, tiene que poder recuperar su visión corregida y proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la orientación del saber y los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 312). Dewey admite que la mayoría de los maestros no poseen los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo.

Democracia y educación

La formación del carácter del niño, el programa moral y político de la escuela, se califican a veces de “programa oculto”, pero en el caso de Dewey este aspecto de su teoría y práctica pedagógicas no fue menos explícito, aunque bastante menos radical, que el resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey no dudaba en afirmar que “la formación de un cierto carácter” constituía “la única base verdadera de una conducta moral”, ni en identificar esta “conducta moral” con la práctica democrática (Dewey, 1897b).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” –conjunto de hábitos y virtudes que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de las escuelas empleaban métodos muy “individualistas” que requerían que todos los alumnos del aula leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el “deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social se sustituye por “motivaciones y normas fuertemente individualistas”, como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posición de inferioridad continua y duradera”, mientras que los más fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes” (Dewey, 1897a, págs. 64 y 65). Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa.

La educación para la democracia requiere que la escuela se convierta en “una institución que sea, provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribuya” (Dewey, 1895, p. 224).

La creación en el aula de las condiciones favorables para la formación del sentido democrático no es tarea fácil, ya que los maestros no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear un entorno social en el que los niños asuman por sí mismos las responsabilidades de una vida moral democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida “sólo existe cuando el individuo aprecia por sí mismo los fines que se propone y trabaja con interés y dedicación personal para alcanzarlos” (Dewey, 1897a, pág. 77). Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su función e importancia social a finales del decenio de 1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que había abandonado, llamando al maestro “el anunciador del verdadero reino de Dios” (Dewey, 1897b, pág. 95).

Como da a entender en su testamento, la teoría educativa de Dewey está mucho menos centrada en el niño y más en el maestro de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concibe, inculcará en el niño un carácter democrático se basa menos en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño” que en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno adecuado “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligentede su responsabilidad” (Dewey, 1897b, págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también reflejaba su convicción, en el decenio de 1890, de que “la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social” (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la medida en que la escuela desempeña un papel decisivo en la formación del carácter de los niños de una sociedad, puede, si se la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad. La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se necesitaría reforma: del aula podría surgir una comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad, sino para reproducirla. Como decía Dewey, “el sistema escolar siempre ha estado en función del tipo de organización de la vida social dominante” (Dewey, 1896b, pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las escuelas y los maestros que esbozó en su credo pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que podría ser. Para que las escuelas se convirtieran en agentes de reforma social y no de reproducción social, era preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo más ambicioso de Dewey como reformador educativo: transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la democratización radical de la sociedad americana.

La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida” (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894).

Dewey defendió ante los funcionarios universitarios una escuela que, manteniendo “la labor teórica en contacto con las exigencias de la práctica” constituiría el componente fundamental de un departamento de pedagogía –“el elemento esencial de todo el sistema”–, para lo que consiguió el apoyo de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pág. 434). En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela experimental de la universidad de Chicago. Empezó con 16 alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10 asistentes graduados. La mayoría de los alumnos procedían de familias de profesiones liberales y muchos eran hijos de colegas de Dewey.

La institución pronto se conoció con el nombre de “Escuela de Dewey” ya que las hipótesis que se experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la psicología funcional y la ética democrática de Dewey.

En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey, 1899, pág. 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados en distintas profesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5 años), realizaban actividades que conocían por sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6 años construían una granja de madera, plantaban trigo y algodón, lo transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que habían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en la labor de los navegantes fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografía locales centraban la atención de los niños de 9 años, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción de una copia de una habitación de la época de los pioneros. El trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menos estrictamente en periodos históricos particulares (aunque la historia seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los experimentos científicos de anatomía, electromagnetismo, economía política y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates, necesitaban un lugar de reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el que participaron los niños de todas las edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó el momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se encaminaban, por una parte al estudio científico de los materiales y procesos que requería su realización, y por otra parte hacia su función en la sociedad y la cultura, el interés temático por las ocupaciones proporcionó no sólo la ocasión para una formación manual y una investigación histórica, sino también para un trabajo en matemáticas, geología, física, biología, química, artes, música e idiomas. Como escribió Dewey, en la Escuela experimental “el niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser, trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de construcción sencillos; y en este contexto y como consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.” (Dewey, 1896a, pág. 245). La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los problemas con que se enfrentaban en sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que “cuando el niño entiende la razón por la que ha de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran estrictamente como herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)

Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que enseñaron en la Escuela experimental, reseñaron posteriormente este notable experimento educativo, presentando pruebas del éxito conseguido por Dewey y sus colegas al poner en práctica sus teorías, algo que también confirma el testimonio de otros observadores menos favorables. Bastará citar un solo ejemplo. Los alumnos de 6 años, basándose en la experiencia adquirida en actividades domésticas en la escuela de párvulos, centraron su labor en “las ocupaciones útiles en el hogar”. Construyeron una maqueta de granja y sembraron trigo en el patio de la escuela. Al igual que en la mayoría de las actividades de construcción de la escuela, la edificación de la maqueta de granja les permitió aprender ciertas nociones de matemáticas: “Cuando construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos para sembrar trigo, maíz y avena; y pensar también dónde instalarían la casa y el granero. Para ello, los niños utilizaron como unidad de medida una regla de un pie y empezaron a entender lo que significaba “un cuarto” y “una mitad”. Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para poder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la unidad de medida y descubrían el medio pie, el cuarto de pie y la pulgada, su trabajo fue más preciso... Cuando construyeron la casa, necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o siete listones de la misma altura. Los niños podían equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas tenían que repetirse dos o tres veces antes de que fueran exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa tuvieron que repetirlo después en el otro. Naturalmente, su trabajo ganaba en rapidez y precisión la segunda vez” (Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84).

Ejemplos como éste muestran no sólo cómo el interés del niño por una actividad concreta (construcción de una maqueta de granja) sirve de fundamento para enseñar un tema de estudio (medidas y fracciones matemáticas), sino también cómo familiarizarlo con los métodos empíricos de solución de problemas, en los que los errores constituyen una parte importante del aprendizaje.

La clave de la pedagogía de Dewey consistía en proporcionar a los niños “experiencias de primera mano” sobre situaciones problemáticas, en gran medida a partir de experiencias propias, ya que en su opinión “la mente no está realmente liberada mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el niño participe activamente en el análisis personal de sus propios problemas y participe en los métodos para resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)” (Dewey, 1903, pág. 237).

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela experimental, se hace difícil entender que algunos críticos de Dewey lo consideraran favorable a una educación progresista “sin objetivos”.

Dewey declaró explícitamente sus objetivos didácticos, que se hicieron realidad en la práctica diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de los tradicionalistas, valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y quería que en la escuela elemental los niños tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia y las artes.

También quería enseñarles a leer y escribir, a contar, a pensar científicamente y a expresarse de forma estética. En lo que se refiere a los temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante convencionales, sólo sus métodos resultaban innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales que fuesen, estaban claramente enunciados.

Por importante que fuera la Escuela como campo de experimentación de la psicología funcional y el pragmatismo de Dewey, todavía fue más importante como expresión de su ética y su teoría democrática. En sus propias palabras, “lo primordial era la función social de la educación” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 467). La Escuela de Dewey era ante todo un experimento sobre educación para la democracia.

Según todos los testimonios, Dewey tuvo un notable éxito en lo que se refiere a la creación de una comunidad democrática en la Escuela experimental. Los niños participaban en la planificación de sus proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una división cooperativa del trabajo en la que las funciones de dirección se asumían por turno. Además, se fomentaba el espíritu democrático, no sólo entre los alumnos de la escuela sino también entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró muy crítico con las escuelas que no dejaban que los maestros participasen en las decisiones que influían en la dirección de la educación pública. Reprobaba en especial a los reformadores que conseguían arrebatar el control de las escuelas de manos de los políticos corruptos sólo para conceder enormes poderes autocráticos a los nuevos directores escolares. Esta crítica era consecuencia del interés de Dewey por llevar la democracia, más allá de la política, hasta el lugar de trabajo. En sus propias palabras, “¿Qué significa la democracia si no que cada persona tiene que participar en la determinación de las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que, en definitiva, gracias a la armonización libre y recíproca de las diferentes personas, la actividad del mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan y dirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos pocos?”` (Dewey, 1903, pág. 233). En la Escuela experimental, Dewey intentó llevar a la práctica ese tipo de democracia en el trabajo. La labor de los maestros se organizaba de manera muy parecida a la de los niños.

Los maestros se reunían semanalmente para examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda se veían limitados en sus críticas por la imponente presencia de Dewey, desempeñaban una función activa en la elaboración del programa escolar.

Dewey no tenía realmente una estrategia para que las escuelas norteamericanas en general se convirtieran en instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no pretendía ni esperaba que los métodos de la Escuela experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares, si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de inspiración para los que pretendían transformar la educación pública, así como de terreno de formación y centro de investigación para los maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este aspecto, subestimaba el hecho de que el éxito de la Escuela de Dewey se debía en cierta medida a que permanecía al margen de los conflictos, divisiones y desigualdades de la sociedad en general, aislamiento que resultaba difícil reproducir. Después de todo, se trataba de una pequeña escuela a la que asistían hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores abnegados, bien calificados y en contacto con los intelectuales de una de las mayores universidades del país.

Aunque Dewey no tenía un plan preciso para convertir las escuelas en poderosas instituciones de oposición en el corazón de la cultura norteamericana, si tenía en cambio una clara visión de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una sociedad plenamente democrática, y no sin éxito, intentó realizar esta idea en la Escuela experimental. Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela con una vida social exterior incorporando las “ocupaciones” al núcleo del programa de estudios, suprimió conscientemente de ellas una de sus características más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas de las relaciones sociales de la producción capitalista y situarlas en un contexto cooperativo en el que prácticamente resultaban irreconocibles para los que las practicaban en la sociedad exterior.

Explicaba que en la escuela las ocupaciones clásicas ejercidas por los alumnos están libres de toda traba económica. El objetivo no es el valor económico de los productos, sino el desarrollo de la autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899, pág. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de “preocupaciones utilitarias”, están organizadas de tal forma que “el método, el objetivo y la comprensión del trabajo estén presentes en la conciencia del que realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para él” (Dewey, 1899, pág. 16). El trabajo de los niños no era un trabajo alienante, ya que no se producía en absoluto la separación entre la mano y la mente que existía en las fábricas y oficinas del país. Dewey calificó a veces la Escuela experimental de “sociedad embrionaria”, pero no se trataba en absoluto de un embrión de la sociedad que existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág. 19). Lejos de prometer una reproducción de la América industrial, preconizaba más bien su reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el control de la Escuela experimental por parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los dueños del “taller”; éste pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido incorporados a la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela experimental dejó el campo libre para que otros interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un extraordinario instrumento para concretizar sus ideales democráticos.

Reforma progresista

Aunque no volvió a tener nunca una escuela propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de la educación norteamericana durante el resto de su vida profesional. También se aventuró en el extranjero para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón, Turquía, México, la Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en vísperas de la aparición del Movimiento del “Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que, como dijo un historiador “asocian estrechamente el pensamiento de Dewey a la noción misma de modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).

Las convicciones democráticas de Dewey también le hicieron participar en controversias con gran número de educadores “progresistas”, incluso con algunos que se consideraban fieles adeptos suyos. Atacó a los “progresistas administrativos”, que abogaban por programas de educación profesional en los que él veía una enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas en un agente aún más eficaz para la reproducción de una sociedad antidemocrática. “El tipo de educación profesional que me interesa no es el que adapta a los trabajadores al régimen industrial existente; no amo suficientemente ese régimen”. En vez de ello, a su juicio, los norteamericanos debían tender hacia “un tipo de educación profesional que en primer lugar modifique el sistema laboral existente y finalmente lo transforme” (Dewey, 1915, pág. 412). Asimismo, Dewey siguió distanciándose de los progresistas románticos centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una declaración pública de inhabitual brusquedad, calificó este método de “realmente estúpido”, porque se limitaba a dejar que los niños siguieran sus inclinaciones naturales” (Dewey, 1926, pág. 59). Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo social”, cuyo pensamiento quizás estaba más próximo al suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento” para oponerse a una enseñanza encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la contrapropaganda que querían llevar a cabo los radicales demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de suponer, habían llegado a adquirir esas convicciones.

Nadie les había adoctrinado para llegar a las conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista, sino que las habían alcanzado mediante “un estudio inteligente de las fuerzas y condiciones históricas y actuales” (Dewey, 1935, pág. 415). Los demócratas radicales tenían que considerar que sus alumnos poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones por los mismos medios, no sólo porque era una actitud más democrática, sino también porque estas conclusiones debían estar sometidas a la vigilancia permanente que proporcionaba esa educación.

“Si el método de la inteligencia ha funcionado en nuestro propio caso” se preguntaba, “¿cómo podemos suponer que no funcionará en el de nuestros alumnos y que no producirá en ellos el mismo entusiasmo e igual energía práctica?” (Dewey, 1935, pág. 415).

Las críticas de Dewey contra otros reformadores solían recibirse con cortesía, pero apenas si convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para “salir de la confusión educativa” que proponía. Para la mayoría de educadores, constituía una amenaza demasiado grande contra los métodos y las asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia científica, y no lo suficientemente radicales para algunos partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en favor de un programa de estudios revolucionario basado en los impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la tradición y las asignaturas como para satisfacer a los románticos. Así, como dijo el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su estatura intelectual, su fama internacional y los múltiples honores que se le rindieron, Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su impacto en el mundo de la práctica educativa” (Kliebard, 1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era “el anunciador del verdadero reino de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto. Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron de ser el punto central de su actividad. Con una visión menos ingenua de la función de la escuela en la reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el centro de su idea reformadora. Lo que antes había sido el medio fundamental de la democratización de la vida norteamericana, se convirtió en uno de los medios decisivos, pero de importancia secundaria en comparación con otras instituciones más abiertamente políticas. Dewey reconocía ahora más claramente que la escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo industrial, y que por consiguiente era muy difícil transformarlas en un agente de reforma democrática. Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad más democrática tropezaron con los intereses de los que querían conservar el orden social existente. Los defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela participará en el cambio social democrático únicamente “si se alía con algún movimiento de las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934, pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar, no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la política.

El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de 1950 por parte de los adversarios de la educación progresista, que le hicieron responsable de prácticamente todos los errores del sistema de enseñanza pública norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los “fundamentalistas”, preocupados por la disminución del nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto suponía para una nación que se encontraba en guerra fría contra el comunismo. Como escribieron dos historiadores de esa época, después del lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik “el creciente murmullo contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo ensordecedor. Todos gritaron –el Presidente, el Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos, limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios, estafadores– lamentándose porque nosotros no teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que habían conspirado para que el pequeño Johny no aprendiera a leer” (Miller y Nowak, 1977, pág. 254). Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a alimentar debates periódicos acerca de la situación de la educación pública norteamericana, y cada nueva campaña favorable a una vuelta a los “principios básicos” va acompañada de los consabidos ataques contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la enseñanza pública que ha leído a Dewey y que trata de enseñar siguiendo sus principios, sus críticos han exagerado su influencia. Su legado reside menos en una práctica que en una visión crítica. La mayoría de las escuelas están lejos de ser esos “lugares supremamente interesantes” y esas “peligrosas avanzadillas de una civilización humanista” que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922, pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente inspiradora.